10. La educación santafesina en tiempos de restauración conservadora
Mariela Coudannes
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«¿Cómo debe ser un maestro de hoy? ¿Y cuáles son las condiciones que le exigen esta época o cultura?». Estas preguntas de la editorial de la revista Nuestra Idea, de AMSAFE, dan cuenta de una preocupación que atravesó todo el período 1930–1943. La década estuvo signada por un conjunto de sobresaltos políticos y económicos de los que no estuvo exento el sistema educativo.
La llamada década infame o más propiamente de la restauración conservadora, entre otras designaciones posibles, es bien conocida por el quiebre de las instituciones políticas liberales y la crisis del modelo agroexportador. En ese contexto singular se acentuó un movimiento nacionalista que, si bien exhibiría algunas similitudes con los fascismos europeos, tuvo características distintivas como la revalorización de la herencia hispánica y católica, de las tradiciones propias, en pos de una nación uniforme desde el punto de vista lingüístico y religioso.
A comienzos de 1930, el director del Consejo de Educación de la provincia de Santa Fe planteaba que era «indispensable hacer verdadera obra nacionalista en las escuelas enseñando idioma nacional, instrucción y moral e historia patria» (El Orden, 3/1/1930). Luego del golpe de Estado de septiembre, creció el interés por formar ciudadanos imbuidos de «amor al país», para lo cual se consideró necesario perfeccionar la reglamentación de las principales efemérides, homenajear convenientemente a los símbolos y a los principales héroes argentinos. Un ejemplo elocuente es la creación del jardín de infantes de la Escuela Normal, donde la generación de «sentimientos patrióticos y morales perdurables» tenía la misma relevancia que la «educación sensitivo–motriz del niño y del lenguaje» (El Litoral, 16/8/2014).
Tanto el ejército como la Iglesia fueron actores claves en la difusión de estos principios vinculados a la identidad nacional. Una muestra de ello fue la desestimación judicial del pedido de las Juventudes Evangelistas de que se diera fin al privilegio de la enseñanza católica en las escuelas de la provincia; dicho reclamo fue considerado inconstitucional (El Orden, 7/10/1936).
Fue habitual la participación de los escolares en los desfiles junto a los militares, adoptando una disciplina similar.
Sin embargo, no todo sucedía como lo deseaban las autoridades educativas. La prensa santafesina juzgó con severidad el apego de las comunidades inmigrantes a las tradiciones y valores de sus países de origen como falta de conocimiento y deseo por cumplir con los deberes cívicos su país actual:
«Con la excepción de las escuelas en la mayoría de los pueblos de campaña pasan indiferente los aniversarios patrios… Es necesario difundir, inculcar, cimentar sobre bases sólidas la educación nacionalista. No queremos pecar de patrioteros, pero la experiencia nos enseña una gran verdad: una gran parte del pueblo, sobre todo de la campaña, no tiene amor por las glorias argentinas». (El Orden, 21/5/1931)
Las apariencias velaban algo mayor, como la insuficiente cobertura educativa en las zonas rurales y a menudo también en las ciudades. Las complicaciones económicas y la consecuente reducción del presupuesto profundizaron los defectos estructurales. El panorama se volvió sombrío por la amenaza del cierre de escuelas en las provincias.
Tras la crisis desatada en 1929, y de manera acorde con la difícil situación de los ingresos del Estado, se produjo una revisión del sistema educativo nacional para detectar supuestas irregularidades en el uso de los recursos y superposiciones innecesarias en los establecimientos de gestión oficial. Aun reconociendo la baja de la matrícula se avanzó en una reorganización que alentó la supresión de centenares de escuelas y la creación de otras nuevas, en diferentes momentos y lugares, con idas y vueltas que no aportaron demasiado a la solución de los problemas más acuciantes, a saber: «La edificación escolar, la gratuidad real de la enseñanza, el semianalfabetismo, el mejoramiento económico del maestro como asimismo el de su cultura profesional» (Plan de trabajo del Director del Consejo de Educación, doctor Habichayn, El Orden, 3/1/1930). Las críticas de la prensa fueron muy duras: «Cerrar escuelas es abrir cárceles, y tal cosa hará el Consejo Nacional de Educación» (El Orden, 10/11/1930), en tanto que el censo escolar de 1931 arrojó un 28 % de analfabetismo para la provincia de Santa Fe. La copa de leche, las escuelas hogares, la provisión de ropa y la creación de comedores fueron implementadas como ayuda social gubernamental pero también se solicitó y se reglamentó la colaboración de las comunidades que conformaron consejos escolares.
La dramática caída de las exportaciones había llevado a los gobiernos a valorizar, al menos en teoría, el desarrollo de la industria nacional como medio de lograr la autosuficiencia económica. Respecto de las orientaciones de la enseñanza, se evidenció un deseo creciente por vincularla a las necesidades de cada zona y a los emprendimientos domésticos. Los empresarios industriales solicitaron mayor atención a los contenidos de la formación de mano de obra pues sostenían que debía ser eminentemente práctica y especializada. La experimentación en plantas y talleres adquirió gran relevancia, se buscó profesionalizar a los docentes de las escuelas técnicas y los estudiantes pudieron exponer sus realizaciones. A mitad de la década, algunos establecimientos adquirieron un nuevo estatus, como la Escuela de Comercio Domingo Guzmán Silva, que fue nacionalizada y obtuvo la autorización de habilitación de un curso nocturno para obreros. Con oscilaciones, se consideró importante apoyar la educación de adultos en el ámbito urbano.
«Es una preocupación digna de elogios la de los componentes del Consejo Nacional de Educación; los cursos a inaugurarse comprenderán la enseñanza de distintos idiomas, de materias técnicas, comerciales e industriales, y también habrá cursos destinados a la mujer, que las habiliten no sólo para las tareas del hogar, sino que las hagan aptas para atender un empleo en alguna casa de comercio, con una preparación eficiente y puedan obtener mejores sueldos… La clase obrera, los empleados, los mismos estudiantes de los Colegios Nacionales, podrán completar sus conocimientos y adquirir otros; los de las universidades podrán aprender taquigrafía, etc. Los obreros industriales podrán perfeccionar sus conocimientos para la industria de su predilección, en fin, se propenderá, directamente, al progreso del país desde el punto de vista cultural y técnico, con los consiguientes resultados positivos para nuestro mejoramiento colectivo». (El Orden, 23/2/1930)
La copa de leche, las escuelas hogares, la provisión de ropa y la creación de comedores fueron implementadas como ayuda social gubernamental. También se solicitó y se reglamentó la colaboración de las comunidades que conformaron consejos escolares.
Si bien algunas voces reconocidas, como la de Juan Mantovani, entendían el nivel secundario en términos de «formación general humana previa a toda especialidad pragmática y profesional» (El Litoral, 27/3/1932), el trabajo manual fue cobrando mayor legitimidad. Los oficios fueron vistos como una alternativa, tanto para la capacitación y dignificación de grupos específicos, por ejemplo los canillitas, como para la enseñanza formal. En el caso de las mujeres, eran principalmente cursos de economía doméstica o labores consideradas típicamente femeninas. Sin embargo, a finales de la década, la Escuela Industrial de Señoritas pasaría a compartir edificio nuevo y equipamientos con la Escuela de Mecánica y Electrotécnica, la actual escuela Dr. Manuel Pizarro, nombre elegido por su tarea de promoción de la educación técnica.
La Asociación del Magisterio de Santa Fe fue creada en 1928 con propósitos de solidaridad, cooperación y representación del profesorado en la defensa de sus intereses. Prontamente se pondría a prueba para enfrentar las cesantías, la disminución de sueldos y los cada vez más frecuentes retrasos en los pagos. Durante los primeros años desarrolló una actitud fuertemente opositora que declinó posteriormente al recibir la provincia sucesivas intervenciones federales.
No parece casual que el discurso oficial de la dirigencia gremial se desplazara hacia la exaltación de la tolerancia como virtud política ausente pero que los docentes debían esforzarse en cultivar:
«Hasta el espíritu del maestro no deben llegar los fanatismos políticos, ni religiosos; sin ser indiferente y profesar íntimamente la creencia que le agrade, se mantendrá en el justo medio que le permita no hacer campañas sectarias que empeñen su persistente y abnegada misión». (Editorial de Nuestra Idea, AMSAFE, 11/9/1940)
El Consejo Nacional de Educación buscó imponer la cohesión, la disciplina y la imparcialidad política del magisterio, que tenía prohibido involucrarse en conflictos sociales o políticos; del mismo modo, los materiales de estudio, sobre todo los de historia, debían evitar posicionamientos que propiciaran la polémica. Incluso en la universidad, sus principales dirigentes proponían formar en libertad pero con disciplina y responsabilidad, eliminando todo aquello que «perturbara» el estudio y el trabajo. Las alarmas se encendían cuando la propaganda de alguno de los bandos enfrentados por la Segunda Guerra se «infiltraba» de manera «indeseable» en las escuelas (El Orden, 2/3/1941), complicando los delicados equilibrios políticos.
El Consejo Nacional de Educación buscó imponer la cohesión, la disciplina y la imparcialidad política del magisterio, que tenía prohibido involucrarse en conflictos sociales o políticos.
Cuando hoy se leen las pautas del deber ser del docente se advierte que conservan alguna vigencia para el logro de una buena enseñanza. Sin duda fueron inspiradoras para ese momento histórico.
«El buen maestro se pondrá en relación directa con la verdadera ciencia, en su fuente original, mediante la observación e investigación, que desarrolla en los alumnos el deseo de saber, de ir siempre más allá, buscando nuevas experiencias que le enseñen a pensar… [Es necesario] que esté al corriente de las investigaciones pedagógicas, psicológicas y paidológicas, que aplicadas en su vida diaria del aula le permitan obtener una experiencia; experiencia que no ha de bastar al maestro sino como comienzo de su práctica, no para cristalizar los mecanismos rutinarios, sino para obtener continuamente nuevas experiencias, tanteos, rectificaciones y elaboraciones sobre la realidad educativa, en beneficio de sus alumnos, que continuamente serán nuevos». (Nuestra Idea, AMSAFE, 11/9/1940)
Sin embargo, la concepción del rol femenino en la docencia cambió poco durante el período. Era convertirse en una segunda madre y ser portadora de una enorme responsabilidad moral: «Ellas prolongan el cariño materno fuera del hogar, creando en cada uno de sus hijos–alumnos, fuerzas espirituales para el mañana» (El Orden, 03/11/1935). Si bien muchas desafiaron los estereotipos y los mandatos de su época —una de las más conocidas es la abogada y maestra Marta Samatán— las mujeres se nos revelan en actitudes más bien pasivas en las representaciones gráficas que llegan hasta nuestros días.
